Monthly Archives Grudzień 2015

Uczenie się jest z pewnością powszechnym doświadczeniem. Każdy w każdym okresie swego życia musi się uczyć. Niemowlęta muszą w przyszłości nauczyć się mówić, jeść i ubierać samodzielnie. Dzieci muszą nauczyć się norm społecznych, obowiązujących w ich kulturze. Dorośli muszą nauczyć się wykonywania swego zawodu i wypełniania obowiązków rodzinnych. Codzienne życie stanowi pasmo mniejszych i większych problemów, które muszą być rozwiązywane poprzez uczenie się. Kiedy zastanowimy się nad powyższymi przykładami, zauważymy, że określenie „uczenie się” ma trzy różne znaczenia. Uczenie się może oznaczać:

Otoczenie zmusza nas do ciągłej adaptacji wzroku do narastającej ciemności lub jasności. Aby było to możliwe, nasza siatkówka staje się bardziej lub mniej wrażliwa na światło. Ułatwia to źrenica, która zwężając się lub rozszerzając, dostarcza mniej albo więcej światła. Jeśli zmiana oświetlenia przebiega bezpośrednio od jasności do ciemności, zdolność widzenia jest upośledzona i wymagany jest pewien czas dla przyzwyczajenia się do otoczenia. Zjawisko to znane jest pod nazwą adaptacji do światła i ciemności.

Zaprawianie dziecka do czystości, podobnie jak do właściwego sposobu jedzenia, ma przede wszystkim cel -higieniczny. „Ucząc niemowlę, by nie moczyło i nie brudziło swych pieluszek, matka chroni je przed podrażnieniem skóry wywoływanym przez wydalane substancje oraz przed niebezpieczeństwem infekcji. W dodatku trening ten prowadzi do postępowania, które w naszej kulturze uważa się za właściwe i godne uznania. Matka jest dumna, gdy jej dziecko potrafi już nie moczyć, się i nie brudzić, i gdy ogranicza wydalanie do miejsc przeznaczonych na ten cel.

Generalizacja i różnicowanie reakcji warunkowych są powszechnymi zjawiskami w życiu codziennym. Dziecko uczy się nazywać puszyste futerka słowem „misio”, a następnie generalizuje tę reakcję na wszystkie zwierzęta posiadające futro. Jednakże słysząc słowo „misio” w odniesieniu tylko do niedźwiedzia, dziecko zaczyna różnicować. Dorośli często generalizują na podstawie pojedynczego doświadczenia, przyjemnego bądź nie. Prawda dotycząca jednego z członków grupy będzie uznana, zwykle błędnie, za prawdę o całej tej grupie. Dalsze doświadczenia z innymi osobami należącymi do grupy skłonią jednostkę do różnicowania. Nauka różnicowania, a nie generalizowania, to oczywiście jeden z celów edukacji.

Pamiętamy z rozdziału o wrażeniach zmysłowych, że bodźce to zmiany w otoczeniu. Nasze oczy, uszy i inne zmysły nieustannie niosą informacje o tego typu zmianach. Źródłem niektórych wrażeń są bodźce płynące z wnętrza naszego ciała. Stanowią one wyraz naszych fizycznych potrzeb, jak na przykład powietrza, wody, pokarmu, ciepła i snu oraz potrzeb emocjonalnych dotyczących bezpieczeństwa, aprobaty i towarzystwa. Inne wrażenia są wywoływane przez bodźce płynące ze świata zewnętrznego – z otoczenia przedmiotów i innych ludzi. Niosą one informacje o zmianach w warunkach fizycznych, przestrzennych, klimatycznych, jak i osobistych, społecznych, związanych z interesami i polityką.

Interferencja lub przemieszanie materiału, którego obecnie się uczymy, z materiałem późniejszym zwane jest hamowaniem retroaktywnym. Zjawisko to jest łatwiejsze do zaobserwowania, kiedy dwie sytuacje uczenia się zawierają podobne skojarzenia – na przykład w przypadku, gdy gracz uczący się równocześnie dwóch podobnych gier, przyłapuje się na mieszaniu reguł obu gier.

Zwróćmy uwagę na fakt, że eksperymentator opracował staranny plan eksperymentu, zanim przyprowadził badanych do laboratorium. Przede wszystkim zaplanował kilka stałych warunków: ogólny przebieg eksperymentu, stosowane przyrządy pomiarowe, charakter materiału, którego badani mieli się uczyć, długość każdej listy, dozwoloną liczbę powtórzeń materiału w celu opanowania go oraz metodę oceny wyników uczenia się. Następnie starannie określił napięcie mięśniowe jako zmienną niezależną przez wyznaczenie maksymalnej wartości siły ściskania. Wartość tę otrzymał, każąc badanemu ściskać dynamometr, jak może najsilniej. Z kolei określił pozostałe wartości siły ściskania jako ułamki wartości maksymalnej. Zmienną zależną był wynik uczenia się związany z różnymi stopniami napięcia mięśniowego. Aby wyniki eksperymentu można było ująć ilościowo, eksperymentator musiał mieć skale pomiarowe dla obu rodzajów zmiennych. Napięcie mierzono w kilogramach za pomocą dynamometru, a następnie określano je jako ułamki wartości maksymalnej. Uczeni e 's i ę mierzono liczbą sylab bez sensu, które badany zapamiętywał. Eksperymentator mógł więc przedstawić graficznie wyniki w formie wykresu ilustrującego zależność między dwiema zmiennymi, jak to widać na ryc. 1-3). Wreszcie zbadał on wystarczającą liczbę osób (fiO studentów), aby móc spodziewać się podobnych wyników, gdyby powtórzył ten eksperyment z innymi badanymi.

Omówienie testów mierzących takie czynniki jak inteligencja odłożymy na później, natomiast teraz przyjrzymy się wynikom, jakie uzyskuje się w tego rodzaju testach. Mierząc jakąkolwiek cechę osobowości, cechę fizyczną, temperament, zdolności lub uspołecznienie, przekonujemy się, że większość ludzi uzyskuje wynik mieszczący się między dwiema skrajnościami, w pobliżu środka skali od 0 do 100 obrazującej procent nasilenia danej cechy. Jako przykład weźmy cechę wzrostu. W grupie dzieci, którą opisaliśmy omawiając poprzedni eksperyment, z pewnością byłoby kilkoro dzieci niskich, w tym jedno dziecko bardzo niskie, wiele dzieci średniego wzrostu i kilkoro wysokich, a wśród nich najprawdopodobniej jeden prawdziwy „dryblas”. Załóżmy, że w klasie jest trzydzieścioro dzieci. Jeśli jest to typowa klasa w typowej szkole, można z dużym prawdopodobieństwem założyć, że wzrost dzieci – gdyby ustawić je według wzrostu – utworzyłby następujący profil:

Przedwczesne ćwiczenie, jeśli kończy się niepowodzeniem, może przynieść więcej szkody niż pożytku. Aczkolwiek brak ćwiczenia opóźnia rozwój, zdaje się, że nie przynosi to szkody, ponieważ wkrótce po rozpoczęciu ćwiczeń opóźnienie zostaje nadrobione. Jakie są skutki nadmiernych pobudzeń, tj. ćwiczenia przedwczesnego, przed wystąpieniem gotowości rozwojowej? Czy mogą one opóźnić rozwój?

Ważną cechą charakterystyczną naszego zmysłu węchu jest zdolność do szybkiej adaptacji. Jeśli znajdziesz się w atmosferze silnego i nieprzyjemnego zapachu, początkowo wręcz nie do zniesienia, niedogodność tę przestaniesz odczuwać już po kilku minutach. Personel sprzątający i inne osoby pracujące przy opróżnianiu śmietników, w fabrykach kleju rybnego, perfumeriach lub innych „niemożliwie pachnących” miejscach przez cały dzień mogą nie odczuwać dyskomfortu. Dowodzi to, że po relatywnie krótkim okresie intensywnej stymulacji nasz zmysł węchu reaguje słabnącą reakcją. Taką „zdolność adaptacji” można uważać za naturalny mechanizm ochronny. W skórze, jak sądzono poprzednio, dominował zmysł czucia. Obecnie wyróżniamy cztery różne zmysły:

Pomiędzy psychologią a fizjologią zawsze istniały bardzo ścisłe powiązania. W początkach psychologii eksperymentalnej zajmowano się często problemami wrażeń zmysłowych, a wobec tego również organami zmysłowymi i związanymi z nimi strukturami nerwowymi. Wiele prac w dziedzinie badań nad psychologią zwierząt polega na ustalaniu zależności między uszkodzeniami mózgu a uczeniem się. Granice pomiędzy psychologią a fizjologią czy farmakologią zacierają się również często przy badaniach nad wpływem narkotyków i hormonów na organizm. W dziedzinie biologii takie jej gałęzie, jak embriologia, genetyka czy ekologia, również mają swoje znaczenie dla psychologii, ponieważ psycholog interesuje się rozwojem, dziedzicznością i przystosowaniem organizmu do środowiska.

Przejdźmy teraz od naszej przykładowej łamigłówki do eksperymentu przeprowadzonego przed laty w celu zbadania sposobów rozwiązywania problemów przez ludzi. Wykorzystano w nim skrzynkę (zaprojektowaną przez Yerkesa), w której znajdowało się dwanaście klawiszy wysuwanych – w dowolnych zestawach – w stronę osoby badanej. Ustalono, że w każdej próbie zmienia się ich wybór i za każdym razem tylko jeden klawisz okazuje się właściwy. Badana osoba musiała odkryć, o który klawisz chodzi (to znaczy, w jakim położeniu względem pozostałych się on znajduje). Właściwy przycisk zmieniał się z próby na próbę. Pamiętając położenie „właściwego” klawisza względem innych, należało określić, jaka zasada rządzi tymi zmianami. W którejś serii prób może to być – na przykład – zawsze drugi klawisz od lewej. Inne reguły, które przyjmowano kolejno w tym eksperymencie, były takie: 1) klawisz po lewej, 2) klawisz środkowy, 3) trzeci klawisz po prawej stronie, 4) naprzemiennie końcowy klawisz po prawej stronie i końcowy klawisz po lewej – zamiennie, 5) pierwszy klawisz po lewej, licząc od środka, 6) naprzemiennie pierwszy klawisz po lewej i po prawej od środka.