Psychologowie stwierdzili, że najlepszą reprezentacją graficzną ilustrującą natężenie danej cechy w grupie jest krzywa rozkładu. Jest to bardzo prosty wykres. Jak wyglądałby taki wykres opracowany dla klasy trzynasto- i czternastoletnich dzieci? Po pierwsze, zmierzylibyśmy wzrost najniższego i najwyższego dziecka. Załóżmy, że byłoby to 140 i 180 cm. Otrzymalibyśmy zatem 40 cm różnicy pomiędzy najwyższym i najniższym dzieckiem. Owe 40 cm, stanowiące rozrzut wzrostu pozostałych dzieci, podzielilibyśmy na mniejsze, pięciocentymetrowe odcinki – wówczas zaznaczylibyśmy na wykresie, ile dzieci przypada na każdy z pięciocentymetrowych przedziałów. Można posłużyć się układem współrzędnych, którego jeden bok wskazuje liczbę dzieci, a drugi ich wzrost. W ten sposób uzyskamy graficzny obraz rozkładu wzrostu trzydzieś- ciorga dzieci wybranych losowo spośród trzynasto- i czternastolatków.

Aby określić funkcję czopków (widzenie barwne), przeprowadźmy popularną w psychologicznych laboratoriach próbę. Przy założeniu, że czopki służą do widzenia barwnego i znajdują się w części środkowej siatkówki, powinniśmy spodziewać się ślepoty na barwy zewnętrznych części siatkówki. Aby to wykazać, weźmy do ręki jakiś kolorowy przedmiot i trzymajmy go w odległości ramienia z boku, próbując go dostrzec kątem oka bez obracania głowy. Zobaczymy wówczas ów przedmiot, lecz nie rozpoznamy jego barwy. Przesuwając przedmiot do przodu, do centrum pola widzenia, rozpoznamy barwę. Świadczy to o koncentracji czopków w środkowej części siatkówki.

Typy ruchów gałek ocznych

Mamy tendencję, aby grupować w naszej percepcji te elementy, które są blisko siebie. Spoglądając na rycinę 12, dis abl est ish widzimy cztery grupy, po trzy litery każda. Mimo że nic w tej formie nie znaczą, widzimy je jako disablestish. Tym niemniej, gdybyśmy przybliżyli je do siebie, nie widzielibyście już czterech grup, ale raczej jedno, tak samo bezsensowne słowo: disablestish.

Pięć powyższych uogólnień wskazuje, że dla zrozumienia zależności między rozwojem a uczeniem się konieczne jest zrozumienie pojęcia „dojrzewanie”. Psychologowie zajmujący się wychowaniem, przypuszczając, że dojrzewanie odgrywa doniosłą rolę, zaproponowali d o z o w an i e zadań stawianych dziecku. Dozowanie oznacza dobór zadań w tempie proporcjonalnym do indywidualnego rozwoju dziecka. Eksperymenty nad dozowaniem, w których pozwalano dziecku wybierać dla siebie materiały do czytania czy rachunków, przyniosły obiecujące rezultaty (Olson, 1949). Dzieci, które są „gotowe”, czytają o wiele więcej książek i rozwiązują o wiele więcej zadań arytmetycznych niż dzieci mniej „gotowe”. Swoje postępy w czytaniu i arytmetyce zawdzięczają one przypuszczalnie bardziej dojrzewaniu niż specyficznym ćwiczeniom w czytaniu i rachowaniu. Dostarczanie książek nie jest jedynym warunkiem czytania, a zmuszanie dziecka (które jeszcze nie dojrzało do tego), aby czytało wielką ilość książek, nie zrobi z niego zamiłowanego czytelnika. Nie ma oczywiście nic magicznego w dojrzewaniu, a dozowanie nie może zastąpić nauczania. Gotowość do czytania i do rachowania nie jest jedynie kwestią dojrzewania doniosłe znaczenie ma motywacja i uprzednie ćwiczenie. Zasada dozowania ostrzega jedynie przed nieskutecznymi i szkodliwymi metodami nauczania, w których oczekuje się od dziecka więcej, niż jest ono w stanie {ze względu na brak osiągnięcia odpowiedniej gotowości) z siebie dać.

Test jako narzędzie badawcze zajmuje ważne miejsce we współczesnej psychologii. Używamy go do mierzenia wszelkich rodzajów zdolności, zainteresowań, postaw i osiągnięć. Za pomocą testów możemy otrzymać wiele różnego rodzaju danych od osób pracujących w fabrykach, leżących w szpitalach czy uczących się w szkołach – przy minimalnym zakłóceniu ich trybu życia i bez skomplikowanego wyposażenia laboratoryjnego. Konstruowanie testów i stosowanie ich nie jest rzeczą prostą: w dalszych rozdziałach rozpatrzymy dość szczegółowo problemy związane z używaniem testów.

Dziewczęta są w tym samym wieku życia i w tym samym wieku umysłowym-, chodzą do takiej samej klasy i mają bardzo podobne środowisko domowe: jedna jest dojrzała fizycznie, a druga wyraźnie niedojrzała (Źródło- Barker i in., 1953). u dziewcząt przeciętna wypada na wiek 12.6 lat. u chłopców na 14,8 lat. Różnica pomiędzy przeciętnymi (2.2 roku) odpowiada różnicy w wieku dojrzewania dziewcząt i chłopców. Nie można jednak zignorować faktu, że te dwa .rozkłady się pokrywają. Na przykład, w wieku 13,5 lat mniej więcej jedna szósta dziewcząt nie osiągnęła jeszcze swego maksymalnego tempa wzrostu, podczas gdy mniej więcej jedna szósta chłopców już go osiągnęła. Jeśli idzie więc o rozwój tej jednej szóstej chłopców i dziewcząt w wieku 13,5 lat, to sytuacja jest tu odwrócona: chłopcy ci wyprzedzają dziewczęta. Ryc. 4-6 ilustruje pewne kontrasty w wyglądzie zewnętrznym u dwóch dziewcząt w tym samym okresie życia. Nic dziwnego, że dorośli oczekują od każdej z nich odmiennego zachowania: mogą oni uważać ze względu na wzrost wyższej dziewczynki, że jej zachowanie jest niezwykle dziecinne.

W ścisłym związku z tymi sprawami pozostają sprawy określane jako „nieprzyzwoite”. (Słowo „nieprzyzwoitość” ma również pewne zabarwienie seksualne, lecz albo nie czyni się różnicy pomiędzy funkcjami wydalania a funkcjami seksualnymi w tym wczesnym okresie życia, albo też rozróżnienia takie są nieostre). Czynności wydalania mają charakter intymny, odbywają się za zamkniętymi drzwiami i nie mówi się o nich obcym. Podobnie, części ciała związane z tymi czynnościami są czymś intymnym, nie należy wystawiać ich na widok publiczny ani bawić się nimi. W związku z tym dziecko zaczyna sobie zdawać sprawę, że pewne rzeczy są „tabu”.

Stefan ma starszego brata, a niedawno zjawił się w rodzinie nowy braciszek. W swobodnej atmosferze zabawy Stefan „zdemaskował się”, demonstrując w gwałtownej akcji swoją skrywaną wrogość. Gniecenie tych dwóch lalek jest lepszym sposobem wyrażenia rywalizacji z rodzeństwem niż bicie się z braćmi.

Ponieważ w analizie większości kultur występuje zgodność faktów z przewidywaniami, rezultaty potwierdzają w zasadzie hipotezę, aczkolwiek jest wiele wyjątków. Whiting i Child stwierdzili, że można również było przewidzieć interpretację chorób przez dorosłych w tych kulturach, które stwarzały silny lęk w związku z zależnością od dorosłych i z opanowywaniem dziecięcej agresywności. W tych przypadkach, w których w grę wchodzi lęk związany z treningiem czystości i ze sprawami seksualnymi, materiał dowodowy nie potwierdził zależności pomiędzy wychowaniem w dzieciństwie a wierzeniami dorosłych.

Eksperymenty przeprowadzone na białych szczurach wykazały ciekawy wpływ wczesnych doświadczeń na reaktywność emocjonalną. Eksperymentator poddawał jedną grupę młodych szczurów słabym wstrząsom elektrycznym, spodziewając się, że spowoduje to jakieś odchylenia od normy w późniejszym zachowaniu szczurów. Kontrolnymi były dwie inne grupy młodych szczurów. Szczury tworzące pierwszą grupę kontrolną dotykano i brano do ręki, tak samo jak szczury 7. grupy eksperymentalnej, lecz nie stosowano wobec nich wstrząsów. Szczury tworzące drugą grupę kontrolną pozostawiono w gnieździe i nie dotykano ich w ogóle. Wynik eksperymentu był nieoczekiwany: szczury poddawane wstrząsom, gdy dorosły, nie różniły się niczym od szczurów, które traktowano podobnie, lecz bez stosowania wstrząsów: odchylenia od normy wystąpiły u szczurów, których nie brano do ręki! Były one szczególnie bojaźliwe: gdy umieszczono je w nowym otoczeniu, siedziały skulone w kącie, zamiast eksplorować otwartą klatkę, jak to czynią normalnie szczury. Dalsze badania wykazały, że szczury, którymi się zajmowano, rozwijały się szybciej pod wieloma względami – wcześniej zaczęły widzieć, szybciej przybierały na wadze. Gdy poddano je później stressowi, stwierdzono, że wykazują one szybszą reakcję gruczołów nadnerczy niż szczury, którymi się nie zajmowano. Tak więc dotykanie i branie do ręki wywołało głębokie zmiany w rozwoju, które odbiły się zarówno na zachowaniu zewnętrznym, jak i na funkcjonowaniu układów regulacyjnych wewnątrz ciała (Levine, 1958).

„Problem rodziców” w oczach nastolatków był przedmiotem badań opinii publicznej, przeprowadzonych przez pracowników Uniwersytetu Purdue (Purdue Opinion Poił) wśród chłopców i dziewcząt w wieku licealnym (od 9 do 12 klasy). Otrzymano odpowiedzi od kilku tysięcy uczniów, reprezentujących ogół Amerykanów w tym wieku (Remmers i Radler, 1957). Wyniki dają niewiele powodów do alarmu, ponieważ w żadnym przypadku więcej niż jedna piąta uczniów nie wyrażała określonych oskarżeń w stosunku do rodziców (tabl. 4-1). Ogólnie biorąc, wyniki te nie świadczą o naprawdę silnym konflikcie między rodzicami a dzieckiem. Pomimo tego jest rzeczą interesującą, jakie dziedziny są przedmiotem konfliktu w świetle tych danych. Wiele problemów obraca się wokół ograniczeń w sprawach „dorosłego” postępowania (randki i sympatie, korzystanie z rodzinnego samochodu, sposób wydawania pieniędzy). Nastolatek uważa, że pod tymi, jak i pod innymi względami, rodzice traktują go (czy ją) „za bardzo jak dziecko”. Różnice w odpowiedziach wynikają po części z różnic w sposobie kształtowania się typu męskiego i kobiecego w naszej kulturze, tak że chłopiec bardziej się troszczy o korzystanie z wozu i wydawanie zarobionych pieniędzy, podczas gdy dziewczyna ma więcej kłopotów w związku ze swobodą wyboru swych przyjaciół. Bardziej ją martwi surowość rodziców w sprawie jej randek i sympatii oraz ich skłonność do uprzywilejowywania swych ulubieńców (co przejawia się według niej w pozostawianiu większej swobody jej bratu). Różnice w ocenie rodziców mogą również wypływać z faktu wcześniejszego dojrzewania dziewczyny, np. jej pragnienie spotykania się z sympatią, gdy jest w dziewiątej klasie, może budzić sprzeciw rodziców, podczas gdy chłopiec w tym wieku może jeszcze sam nie dbać tak bardzo o randki.